学前教育教研工作作为学前教育理论与实践体系中的重要内容之一，始终以儿童良好发展为终极目的，在推进幼儿园课程改革、指导幼儿园教育教学实践、促进幼儿园教师专业发展等方面，一直发挥着积极作用，是学前教育质量得以提升的重要保障。
随着我国教育事业改革与发展进程的加快，学前教育事业实现了跨越式发展。自2006年全国推进“以园为本教研制度建设”项目后，幼儿园更是成为学前教育教研工作开展与推进的基本单位和重要力量，学前教育教研工作的理论研究和实践探索，也在这十余年里得到了极大的推进和发展。
但目前学前教育仍是我国教育体系的薄弱环节，面对学前教育质量亟待全面提升的新形势、新任务、新要求，新时代的学前教育教研工作需要完成变革转向，进一步实现深化改革和规范发展。
中华人民共和国成立至20世纪90年代末，“教育教学研讨”是学前教育教研工作关注的主要内容。20世纪五六十年代，由于受苏联教育模式的影响，我国学前教育理论与实践领域明显借鉴吸收了具有苏联教育特色的教学话语，如“教学大纲”“作业”“分科教学”“系统化知识”。
尤其是“以系统化知识及相关技能的传授为主要目的，以适合儿童思维的可能性为基本前提的一种教育组织方案，其主要形式是‘作业’，核心是知识系统化，意即深入评定每种知识，弄清知识间的联系，组织有明确的系统”[1]，很鲜明地反映了苏联教育模式的学科课程特色。
尽管苏联教育模式也同样强调以游戏、作业等多种形式来促进儿童的全面发展，但是在对苏联学前教育教学理论和实践经验的模仿和借鉴下，1952年3月《幼儿园暂行规程（草案）》和1952年7月《幼儿园暂行教学纲要（草案）》的颁布实施，使得学科课程和分科教学成为当时我国学前教育模式发展的重要体现，强师教学、系统知识等。
当然，中华人民共和国成立后，从20世纪50年代开始，国家还是很重视学前教育学术研究的。如1953年教育部幼儿教育研究室明确了当时的工作任务是“提高幼儿教育、教学工作质量，更好地贯彻幼儿教育发展方针”，“对家长进行宣传教育”等，其工作方式是“收集、总结、推广幼儿园教育、教学工作的优良经验，有计划地对各科教育进行专题研究；编写、翻译出版有关指导性业务书籍等”[2]。
1978年7月，中央教育科学研究所幼儿教育研究室得以设立，成为我国第一个国家级的幼儿教育研究机构。在此之后，各省（区、市）先后在教育科学研究所中设幼教研究机构，甚至设专职的幼教教研员。
可以说，从中华人民共和国成立初期到1977年，学前教育教研工作的相关科学研究呈现出“继承与改造、借鉴与发展”[3]的特点，教研人员积极在幼儿园开展相关实验研究，借鉴国外相关理论，并重视教学观摩研讨和教育活动分析。
20世纪八九十年代以后，儿童观、教育观和课程观也迎来新的变革，如被称为“中国第一部幼儿教育工作指南”[4]的《幼儿园教育纲要（试行草案）》于1981年颁布，其旨在立足于中国国情和幼儿园实际，为幼儿园教育工作提供依据。
从这份文件的名称变化来看，从20世纪50年代的“教学纲要”改为“教育纲要”，它实际上是强调要“防止幼儿园教育小学化、成人化”，引导当时幼儿园教育从普遍存在的“教学模式”或“上课模式”转向更加关注儿童的游戏，但是仍然注重发挥教师的主导作用，强调“教给幼儿……知识和技能”。
尽管国家教委在1989年制定并颁布了《幼儿园工作规程（试行）》并在1996年正式颁布了《幼儿园工作规程》，但是其属于部门性法规，而非专门指向幼儿园教育工作的文件，只是把教育工作作为一个部分来阐述，如不再提及“教给幼儿粗浅知识和技能”，强调“幼儿主动活动”、“遵循幼儿身心发展的规律”和“注重个体差异”等，尤其是将课程权力下放至幼儿园，凸显了教研工作的重要性。
但是，“20世纪八九十年代，学前教育的教研主要是对幼儿园教学活动的研究，以教师的教学活动设计和组织实施为主要研究内容，重点关注教师教育实践行为的问题与改进，研课较多。
教研的主要负责人和组织者是市区级以上教研员，通过省（市）、区（县）不同层次、不同形式的教研活动，提高广大教师的教学能力和水平，‘以评代研、以赛促研’的规模大小不同的评课、赛课活动也成为常见的教研活动形式”[5]。
长久以来，幼儿园教育工作仍然未摆脱集体教学模式和教师的教学逻辑，比起关注儿童游戏活动和主动学习，始终更注重“教什么”和“怎么教”的问题。
21世纪初期至今，学前教育教研工作关注的重点从“教育教学研讨”转向更加注重“制度体系构建”，即在不断进行学前教育教研理论建构和实践探索的过程中，探索、建立、丰富和深化学前教育教研制度，努力完善学前教育教研体系，进而发挥教研工作在推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展与儿童发展、服务教育决策等方面的积极作用。
首先，作为国家课程标准的《幼儿园教育指导纲要（试行）》于2001年颁布，在借鉴国际先进的学前教育理念和结合我国20世纪幼儿园教育实践经验的基础上，确定了以儿童发展为本的教育基本立场，对幼儿园课程与教学、教师专业发展与教研实践、儿童学习与发展等具有极大的积极指导意义，推动着我国学前教育理论与实践的新变革。
这意味着，学前教育教研工作面临着新世纪背景下的教研转型。教研价值取向从“工具性价值取向”逐渐转为“人文性价值取向”。“教学”“上课”“管理”“评价”等不再是主要关键词，而是更关注教研与“儿童学习与发展”“儿童游戏活动”“儿童生活经验”“教师支持”“教师专业发展”等之间的意义关系，关注教研背后关于儿童发展和教师发展的意义。
教研内容不再仅限于跟“课题申报与研究”“科研成果产出”“集体备课”“教育教学”等相关，而是更多元，与儿童观、学习观、教育观和课程观等的联系日益密切。
其次，教研重心逐渐下移，重视以园为本的教研工作模式，积极扩展和充分发挥教研工作的研究、引领、指导、服务等职能，为构建省、地（市）、县、校（园）多级教研体系而不断地积极探索实践。
朱慕菊曾在2002年全国《幼儿园教育指导纲要（试行）》培训班上的讲话中强调了以园为本的教研工作的重要性和实践进路[6]，即“在工作方法上，我们要建立以园为本、自下而上的教研工作模式，借助科研、教研推动教育改革，提高教育质量，帮助教师队伍不断发展。
有的教师在组织教学过程中产生了很多问题和困惑，但没有被教研人员关注，积极性得不到调动。主要原因是教研人员不深入，不能适应一线改革的实际。我们应在幼儿园建立一种自下而上的教研制度，请幼儿园一线教师提出在改革以及贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》时碰到的具体问题，这些问题完全由教师自己来解决是不现实的。
幼儿园应有教研小组，梳理实践中碰到的问题，分析这些问题的核心是什么，然后集体攻关，在每个层次上组织经验交流、研讨，不断将研究推向深入”，并且“要关注对教师个案的研究”，“教师反思性成长必须要有一个好的集体，而这种工作方式恰恰能造就一个好的集体”。
2006年教育部基础教育司委托基础教育课程教材发展中心下发《关于开展“以园为本教研制度建设”项目的函》，在汲取2004年“创建以校为本教研制度建设基地”项目工作成果经验的基础上，全国范围内积极推进“以园为本教研制度建设”项目的实践探索。
教研工作重心明确下移至幼儿园，旨在建立和完善以园为本教研制度，解决幼儿园教育教学实际问题，促进教师专业发展，提升保教质量，促进儿童发展。这意味着学前教育教研工作开始以幼儿园为基本单位，重视校（园）级教研体系的建构，且“自我反思”、“同伴互助”和“专业引领”构成了园本教研的基本要素[7]，是开展教研和促进教师专业成长的基本力量，进而强调了教师要成为教研的主体。
再次，伴随着“中国特色学前教育理论与实践体系的丰富与深化（2001—2010年）[8]”，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》理念的引领下，在“以园为本教研制度建设”项目的推进中，园本教研的本土化实践探索也在这段时期积极推进着，有力地支持了学前教育教研工作的整体发展。
尤其是2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》推动了教师向“学习者”、“反思性实践者”和“研究者”的角色转型，同年颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》带来了幼儿园课程改革的新契机，更加关注教研中教师的“为什么教”“教什么”“先后教什么”“怎么教”和儿童的“学什么”“如何学”等问题。
而后2015年颁布的《幼儿园园长专业标准》和2016年新修订的《幼儿园工作规程》明确提到了有关学前教育教研工作的发展动向和实践要求，如《幼儿园园长专业标准》中提到了“领导和保障保育教育研究活动的开展”“建立教师专业发展共同体的意识”“掌握园本教研合作学习等学习型组织建设的方法”“构建教研训一体的机制”等有关园长专业化的要求，并指出园长应具备做好学前教育教研工作管理与指导的能力，重视教研管理团队的建设。
特别是2016年修订的《幼儿园工作规程》明确提出：“幼儿园应当建立教研制度，研究解决保教工作中的实际问题。”从部门法规中提出有关园级教研制度的建设问题，足以说明其重要意义。
当然，在三期学前教育三年行动计划的支持引领下，学前教育教研工作也得到了继续发展。如2014年《教育部国家发展改革委财政部关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》提出要“完善区域教研和园本教研制度”，2017年《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》中提出应“加强学前教育教研力量，健全教研指导网络”。
结合上述学前教育政策对教研工作所提出的要求和所进行的部署，以及我国学前教育事业发展的意义，中华人民共和国成立以来第一次以中共中央和国务院的名义于2018年颁布了《中共中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，明确提及要“完善学前教育教研体系”，进一步强调应“健全各级学前教育教研机构，充实教研队伍，落实教研指导责任区制度，加强园本教研、区域教研，及时解决幼儿园教师在教育实践过程中的困惑和问题”。
而后又在2019年《国务院关于学前教育事业改革和发展情况的报告》中，提出要“健全教研体系，推动各地将各类幼儿园全部纳入教研指导范围，提高幼儿园教师科学保教水平”。
这反映出了国家对学前教育工作给出了其发展的新指向，学前教育教研工作实践探索仍需继续深化，所以学前教育教研工作必须面对新的变革转向，注重学前教育教研体系的构建和完善。
我国2010年出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，自此之后，学前教育迎来了改革发展的新时期和新契机。
2011—2019年成为“中国特色学前教育政策体系探索与构建”的时期，“近10年来的教育科学研究有力地推动了学前教育政策的形成和体系的建立……以实践为主体，以理论和政策为两翼的学前教育科学研究内容体系已经基本建立”[9]。
如今，我国正在形成和逐步完善国家、省、地（市）、县、校（园）等多层次学前教育科学研究体系。
除了从学前教研工作的历史发展背景和政策文件进行分析，从而反映学前教研工作的实践探索和变革转向之外，还应该从学前教研已有的理论与实践研究进行分析，以呈现我国学前教研的研究进展背后的意义。
区域教研和园本教研是学前教育教研工作的主要实践形式或实践样态，都强调以园为本的教研，只是前者更强调园际和区域间的教研实践，但“园本教研是教研活动的基本方式，也是未来教研工作的重点所在，对幼儿园教育质量的提升具有重要的作用”[10]。
因此，有必要聚焦于自2006年全国推进“以园为本教研制度建设”项目后，我国园本教研的研究进展，厘清这十余年我国园本教研工作在理论和实践上的研究动态和变革逻辑，以反映学前教育教研工作的实践探索路向。
“园本教研”一词最早出现在文献中可追溯到2003年有关参与式园本教研的实践探索[11]，但只是提出了这一概念并未做进一步界定。之后的研究者开始尝试立足于幼儿园这个场域并从理论角度对其进行界定和论述，认为园本教研是一种“以园为本”“基于问题”的学习与教学研究的组织形式[12]；应是一种以《幼儿园教育指导纲要（试行）》为导向，以教师为教学研究的主体，立足于本园教育教学实践中出现的实际问题，为寻求问题的解决而进行，最终促进幼儿和教师发展的行动研究，同时“自我反思、同伴互助、专业引领”成为构成园本教研的三个基本要素[13]。
从文献梳理来看，逐渐从教研形式本身回归到基于主体性视角对园本教研进行内涵界定，既始终强调要研究教师在实践中所遇到的问题，又强调要立足教师专业发展与儿童发展。也有研究者表示要跳出方法论范畴界定园本教研内涵，认为园本教研“是一种在新的理念下的教师学习和成长的新范式”，要从学习和文化的两种转型去认识其本质[14]；强调“园本”既是一个空间概念，也是一种理念，兼具文化性、人本性和规范性等特性[15]。
首先，幼儿园教师是园本教研的主体已成为当下共识[16]。“一线教师”是第一教研主体，且在实践中形成了以一线幼儿园教师、教研管理者、教研专家和其他相关主体参与的文化现象[17]。其次，除认同教师是园本教研主体之外，园长、教研员、专业研究人员、家长都应该参与教研。所以，研究者们提出要构建园本教研共同体[18]或构建一种基于园本教研的教师共同体文化[19]。
园本教研的价值主要是立足于解决本园教育教学实践问题[20]，提升幼儿园保教质量[21]，促进幼儿园教师专业发展[22]，而儿童发展[23]永远是终极目的。总之，园本教研价值取向要从工具性向人文性转变[24]。
综上所述，研究者围绕“内涵”“主体”“价值”“文化”等方面就“园本教研内涵与价值”开展了相关理论研究。园本教研已被公认为是一种以幼儿园教师、教研管理者、教研专家和其他相关主体等为教研共同体，积极关注幼儿园保教过程和解决本园教育教学实际问题，以提升保教质量、促进教师专业发展，最终促进儿童发展为目的而展开的研究与实践并行的活动[25]。
前文梳理和呈现的有关学前教育教研政策工具的演变，表明了20世纪八九十年代，学前教育教研主要是对教学活动的研究。在过去，受历史背景因素的影响，也鉴于学前教育科学研究自身所存在的薄弱性，学前教育教研工作唯“教学逻辑”至上，重视对“教学”的研究，重视教研与工具取向下教师专业发展的关系。
这意味着这样的教研着重研究幼儿园教材和教师的教学方法，强调对教材的选择、挖掘和理解，强调对教师集体教学活动的研讨，强师对教学的设计、组织和评价，强师的知识传授，等等。
正是由于一直以来对学前教育教研内涵的理解存在着偏差，因此导致教研实践仍存在诸多问题。我国学者李季湄教授曾在在全国“以园为本教研制度建设”项目教研员研修会上做报告时指出过当时学前教育教研中所存在的问题，即重视“作业课”，轻研一日生活的其他环节；重“展示”轻“反思”，重“研教”轻“研学”；重“教学型”教研，轻“研究型”“学习型”教研；重教研内容、形式、结果，轻教研文化、制度建设[26]。
而现在，尽管学前教育教研实践探索仍需进一步发展，所存在的问题仍需得到进一步发现与解决，但是学前教育教研理论与实践领域都能就“教研本质”达成一个基本共识。之所以在这里再提及这一点，是因为“我们一定要认识到园本教研的本质是文化转型，而文化转型是结构性的变化，是非常缓慢、艰难的。
如果认识不到这种本质，我们就不可能认识到园本教研的艰巨性、长期性，也就谈不上实效性了”[27]。然而，这种来自教研观念与价值的变革尽管确实是缓慢且艰难的，但如今看来已在慢慢实现，是难得且有意义的。其中一个最大的转变是，实现了从研究“教学”到研究“儿童”的范式转变。具体体现在理论研究与实践研究两个方面。
其一，研究“儿童”在学前教育教研理论研究中得到了呼吁与阐述。“幼儿园教研的核心目的是解决教师在日常保教过程中遇到的问题和困难，进而提高教育质量。”[28]教研所关注的是保教过程和保教质量，其最终目的是促进儿童良好发展。
刘占兰研究员曾指出，“随着学前教育的改革发展，特别是2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以后，‘上课’不再是幼儿园教育教学的主要形式，环境成为幼儿园重要的教育资源，师幼互动被视为幼儿发展的重要因素，游戏成为幼儿的主要活动，重视幼儿生活的教育价值，关注教育的随机渗透；幼儿被认为是主动的学习者，教师要成为幼儿学习的支持者、引导者和合作者等一系列新的教育理念、学习观和教育观的确立，对教研工作提出了全新的要求。
教研内容扩展了，教研的重心也变化了，对幼儿的观察与研究、对幼儿游戏和幼儿园一日生活的研究等也成为教研的主要内容，教研员的研究工作既要研究教师的教，更要研究幼儿的学”[29]。
之所以呼吁并强研要研究“儿童”，是因为两方面的原因：一方面，中国已经确立了科学的儿童观，并且在科学的儿童观的指引下确立与发展了新的教育观、课程观和游戏观。有研究者曾梳理并研究了中国改革开放40年学前教育政策中儿童观的变迁，总结出了改革开放40年学前教育政策中儿童观发展的巨大成就：从“发现儿童”，到以儿童为本，再到贯彻“儿童优先”原则，重视儿童权利[30]。
也有研究者总结了1949年至2019中国儿童观的发展历程——从“社会需要的儿童”到“政治的儿童”，再到“重新认识儿童”，21世纪以来的儿童观念是对改革开放以后“儿童本位论”的进一步深化与研究，表现为“解放儿童”和“向儿童学习”[31]。
科学的儿童观的确立与不断发展，也反映在与教研密切联系的“幼儿园课程”研究上，比如，中华人民共和国成立70年幼儿园课程建设和发展的事实表明：生活化、游戏化和整体性在幼儿园课程中或远离或趋近，但一直是幼儿园课程研究绕不开的基本课题[32]。而这些都需要回归到儿童的生活，回归到儿童的游戏，回归到儿童生活、经验、学习与发展的整体性上。
另一方面，教研实践需要变革。“我们很多园本教研就是研究集体备课、教学观摩，我们需要反思的是：教学方法合适吗？我们看到的幼儿的学习是有意义的吗？不研究幼儿，就会导致教学不是以幼儿的‘学’为中心，而是以‘教’为中心，效果并不好”。
这就意味着，“园本教研应当把教师引向深入地研究幼儿”，教师应“理解幼儿行为的意义、经验的意义”，“仔细、深入地去观察、研究幼儿”[33]。
所以，从研究“教学”到研究“儿童”的范式转变，意味着“幼儿园教研不只关心上课或集体教学活动，不只关心教师的教，尤其要关注幼儿园的保教过程，重点关注幼儿获得经验的适宜性和有效性。
幼儿园的‘保’和‘教’不等于单纯的教师讲授和传递，而是引发幼儿积极地与周围的环境和材料相互作用。因此，幼儿园教研的重点不是研究书面材料及教师的讲授策略，而是研究儿童的兴趣、需要和发展可能及其与环境和材料的关系，研究教师的观察、分析和引导的合理性和有效性。
幼儿园教研必须在具体的活动过程中进行或者必须关注现实的活动过程，必须关注儿童、教师及环境、材料和规则等要素之间的相互关系”[34]。
其二，研究“儿童”在学前教育教研实践研究中也得到了认可与体现。有学者梳理并总结了中华人民共和国成立70年学前教育科学研究的发展历程，特别是2001—2019年近20年学前教育科学研究所涉及的宏观、中观和微观层面：2001—2010年期间，“研究会立项的课题涉及从宏观到微观的各个层面……微观的实践研究占绝大多数，涉及幼儿园课程、幼儿游戏与生活、儿童发展、师幼互动等各个方面，研究的广泛性和深入细致程度前所未有”；2011—2019年期间，“十三五”课题在传统选题的基础上，仍有一些政策方面的研究……有很多研究聚焦幼儿园课程建设，特别是园本课程开发，如文化资源融入幼儿园课程、本土课程资源的开发利用；对课程模式的探索也十分活跃，如游戏化课程、生态教育课程、生命教育课程、生活实践课程等；幼儿的学习与个性化的支持、区域活动与游戏、幼儿园文化创建等也成为关注点”[35]。
幼儿园也发出了来自一线的声音，并进行着相应的教研实践探索，如通过解决问题和研读幼儿实现教研的有效性[36]，实现从研“教”到研“学”的幼儿园教研活动转型[37]，重建了一种从以教为中心转变到以儿童发展为中心的新的教研模式[38]，等等。
成尚荣研究员指出，“教学改革必须进行儿童研究，儿童研究应是教学改革、教学研究的前提。教学即儿童研究的基本内涵是，教学的过程就是儿童研究的过程，将儿童研究落实在教学过程中，成为教学实践、教学研究第一任务”[39]。儿童研究正呈现新走向，即“坚守儿童立场与国家核心价值观培育、践行的统一，从儿童研究走向与儿童一起研究，从教学研究走向教学即儿童研究”。
综上所述，这些都意味着学前教育教研理论与实践研究应该实现、正在实现且仍会继续朝着从研究“教学”到研究“儿童”的范式转变，进而以“儿童的经验”“儿童的生活”“儿童的学习与发展”来决定教研中的“教”与“研”。
研究者基于“教研制度”“教研队伍建设”“教研运作”“教研文化”“教研模式”等问题进行了有关“园本教研内容与模式”的理论研究与实践反思。
首先，“完善的管理制度是园本研究的保障”[40]。关于具体的园本教研制度，需从研讨活动制度、教师培训制度、听评课与交流制度、教研成果展示与奖励制度等方面建立园本教研制度体系；还要加强教育叙事研究制度和园本研究奖励制度的建设，尤其是要重视制度文化建设[41]。
园本教研制度的建立能“促进教师专业发展”，“提升教研主体开展教研工作的积极性和主动性”，“提高园本教研有效性和幼儿园教育教学质量”[42]，并且2016年新修订版《幼儿园工作规程》明确提出“幼儿园应当建立教研制度，研究解决保教工作中的实际问题”。
这些都表明园本教研制度建设有来自理论与实践的重要性和合理性。但这“绝对不是一个幼儿园能完成的，也不是光靠教研的力量能完成的，而是要依靠行政、教研、基层等各方面力量的共同努力”[43]。
其次，园本教研制度由相关教研主体建立并践行于教研实践中，教研工作的开展由教研队伍来完成，“注重教研队伍建设已经成为一项必须切实加强的重要工作”[44]。所以园本教研队伍建设成为了关注的重点。
基于关于“园本教研主体”的文献分析，可以发现园本教研队伍建设呈现出教研队伍内部与外部两条建设路径：其一是重点关注幼儿园内部，认为幼儿园教师和教研管理者应成为核心教研队伍；其二是呼吁幼儿园外部教研力量介入，重视高校专家、教研员等在园本教研中的专业引领作用。但就园本教研队伍整体建设而言，研究者们更倾向于提倡让教研内外部队伍形成一种共同体，即重视教研共同体的团队建设。
最后，教研制度和教研队伍的建设在一定程度上反映着教研管理实践与运作实践。重视园本教研管理，对于提高教研工作成效、保教工作质量和保教队伍素质具有重要的理论意义和实践意义[45]。
在一些研究者看来，园本教研作为一种自下而上的新型教研机制，要实现一种促进教师专业成长的教研管理[46]。也有研究者从生命的视角探讨园本教研管理的理论与实践探索之路[47]，或者强调从人的管理、制度的管理、文化的管理三方面实现有效的园本教研管理[48]。
在具体的教研管理实践中，还需要形成一定的运行机制，它是园本教研各要素之间相互作用的过程和方式[49]。
当研究关注视角从解构转变为整合时，园本教研文化的建设就成为了关注热点。如，从价值范畴看，幼儿园和人的发展目标的实现，最终是要落实在以教研文化建设为重点的幼儿园文化建设上[50]；幼儿园长期形成的园本文化，是影响园本教研效果最为深刻、最隐蔽、最持久的因素[51]。
因此，要营造良好的教研文化氛围[52]，应基于学习型组织理论促进幼儿园民主、平等、合作、创新的新型教研文化的形成[53]，应凸显自主、开放与互动的教研文化特质，等等[54]。
对园本教研内容的研究已迈向一个多层次且多向度的阶段，但园本教研始终是要直面实践，要在具体实践中达成理论研究和实践探索的耦合。所以参与式教研模式、课题研究模式、案例学习模式、同侪互助模式、“轮值制”模式等成为了在园本教研实践中广受关注和探索的模式[55]。总体来说，从园本教研内涵与价值的阐释过渡到园本教研内容与模式的研究，是一个从理论到实践、从宏观到微观的迈进过程。
首先，各省（区、市）也在积极推进基于本地区的“以园为本教研制度建设”项目。例如，湖北省武汉市围绕教研与幼儿园文化建设的关系，推进教研制度建设，提高幼儿园办园水平[56]；江西省开展的“以园为本教研制度建设”项目，尽管仍有园本教研开展效果不明显和地域差异较大等问题，但促使一部分幼儿园逐步形成了适合本园实际、教师乐于接受的教研活动体系[57]。
其次，从区域内经验到幼儿园实际经验，一些幼儿园立足本园实际，开展教研工作，取得了一定成效。如，实践中创造了一种以“教师研究工作坊”为特色的园本教研组织形式，促进了本园教师的专业成长[58]；从“一课三研”到创建以“一课多上”“课程日”“范本研究”“聊课”“非正式教研组织”等多元模式开展的园本教研，取得了较好成效[59]。虽然是立足于本园具体实际，且多为个案式探索，但还是较好地反映出相当一部分具有可操作性的园本教研实践项目在积极推进着。
除了“以园为本教研制度建设”项目之外，随着我国学前教育本土化实践探索的不断深入，还产生了具有中国特色学前教育经验的实践项目，如江苏省“幼儿园课程游戏化建设项目”[60]和浙江省“安吉游戏”模式[61]，开展了有关“课程游戏化”和“游戏课程化”的理论与实践研究，并围绕其进行了关于具体实践的教研工作，不断构建、丰富与深化中国特色学前教育理论与实践体系。
关于园本教研评价，已有研究基本围绕着“谁来评”“评什么”“怎么评”等三个方面来探讨教研评价的主体、内容和方式。如，幼儿教师是被评价者同时也是评价者，要强调对实际教学工作及教师专业发展的关注，实行指标考核和现场展示相结合、建立发展性评价机制、教师和管理者共同参与评价等多元化方式[62]；采取“自评”和“互评”相结合的“平行式”评价手段，注重终结性评价和过程性评价相结合[63]；在教研实践中，实行自评、他评、园评等多方评价，把教学研究、课题实验、师生关系、教研精神状态、工作满意率等作为综合评价内容，坚持动态评价和过程评价[64]。
由此可见，国内已经在逐步尝试建立园本教研评价体系。从评价主体来看，积极倡导和推进多元评价主体，使得教研评价更具客观性和全面性，尤其重视和支持教研中的教师评价，强调了教师专业反思的实践自觉性。从评价内容和方式来看，在实践中探索多元评价方式，关注教研物质支持性条件、制度管理、教师教研合作与参与、精神文化等内容。
有的研究者基于多学科理论研究园本教研：结合教育学、心理学和管理学等理论，研究园本教研的运行机制[65]；运用学习型组织理论和“学习型学校”理念以及建构主义学习理论等研究园本教研共同体建构的相关内容[66]；借鉴教师同伴互助理论、哈贝马斯的 “交往理论”、社会依赖理论，剖析园本教研中教师同伴互助现状[67]；基于文化视角与教师共同体相关理论，分析园本教研实践现状和教师专业发展问题[68]；基于情境学习理论、反思性实践理论和学习型组织理论等，进行关于园本教研活动开展的个案研究[69]。
而另一些研究者则基于某一理论或视角展开分析：从“社会资本理论”层面提出园本教研的支持策略[70]；从文化哲学视角阐释园本教研的价值取向和实现路径[71]；从生态体验的视角研究园本教研[72]；以“学习共同体”作为理论视角，审视园本教研现状，提出一种走向“对话、共享与同构”的教研理念[73]。
综上所述，哲学、教育学、心理学、管理学、社会学、生态学、文化学等已成为有关园本教研理论与实践研究的理论基础与分析视角。研究者们不仅基于教育学理论去研究园本教研，而且积极地、适宜地借鉴多学科理论观点或分析视角，使得园本教研理论研究与实践探索更具多元性与层次性，进而拓展了该领域研究的广度与深度。
学前教育是基础教育的重要组成部分。虞永平强调，《中共中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》要求努力发展以质量为导向的学前教育，而“教研组织及其活动是我国管理幼儿园保教过程和提升教育质量的传统及特色举措”[74]。那么，学前教育教研工作也需要实现以质量为导向的变革发展。
首先，要跳出对教研模式单一地进行理论探讨的窠臼，总结并介绍基于本园实际教研模式的实践经验，进而探究教研模式得以落实的动力原理、关键环节以及外部条件等。
其次，基于本园实际对所借鉴的教研模式进行再优化，秉持“为了幼儿园”、“在幼儿园中”和“基于幼儿园”的园本理念[75]，实现教研模式的多元化与园本化，以更好地适应本园实际，提升保教质量，促进教师专业发展，促进儿童发展。再次，构建以儿童发展为中心的教研模式，继续实现从研究“教学”到研究“儿童”的范式转变。
还应建立和完善教研质量评价机制，包括“在教研中”的评价和“对于教研”的评价，前者关注教研是否重视保教过程、是否关注儿童学习与发展，后者则关注教研工作本身的质量。具体而言，教研评价的价值取向不再是工具主义至上，而应更加兼具人文性，实现“从‘判断’转向‘激励’”[76]，关注重心由“教研形式本身”转向“教师与儿童的发展”；更加遵循教研评价的客观性、整体性、发展性等基本原则；保证教研评价主体与评价内容的多元化，重视内外部评价和综合评价；确立多样化且系统的教研评价范式，由基于经验总结的教研评价向基于证据的教研评价转变，适宜地关注“指标体系评价”和“档案袋评价”，重视量化分析与质性分析相结合的教研评价方式；教研评价要关注结果，更要关注过程；还应将其置于教研共同体与教研文化中去探究教研实践的有效性。
“自我反思”、“同伴互助”和“专业引领”是园本教研的三个基本要素。其实学前教育教研工作在具体实践中同样会涉及这三方面内容，尤其是在新时期学前教育教研工作转型过程中，面对教研队伍建设和教研质量提升的迫切需求，教研员要发挥在学前教育教研中的引领作用。
“教研员应成为幼儿园教育教学的研究者，教师专业发展的支持者、合作者、引领者”[77]，“从根本上说，教研员在园本教研中的角色是通过提升幼儿园园本教研的质量，来帮助幼儿园解决实际问题”[78]。
但是，“当前我国的学前教育教研组织还不够健全，有些地区教研人员严重缺乏，教研人员中专业人员比例还有待提高，部分教研人员缺乏专业意识和能力，用简单的行政化方式开展教研工作的现象依然存在”[79]，这意味着学前教育教研工作未来转型过程中要尤其注重教研员专业队伍建设，与幼儿园教师、园长、高校专家、其他教研主体等共同推进学前教育教研发展。
基于此，刘占兰研究员提出要全面提升教研员的专业水平，实现教研员的角色转换；而教研员自身角色必须从以往以组织管理为主向以专业指导为主转变，教研员必须成为学前教育专业的行家里手，能引领教师发展、指导幼儿园实践，有效促进教师专业水平提升、幼儿园内涵发展和质量提高[80]。
发展以质量为导向的学前教育教研工作，意味着还应通过“抓两端，带中间”的方式，实现教研指导全覆盖。
刘占兰强调，“教研员要改变以往重点抓优质园、研究前沿问题的做法，通过划分责任区、认定责任园，实现对各级各类幼儿园教研指导全覆盖。特别是要在继续抓好优质幼儿园进行引领性教研活动的同时，重点抓好城乡基础薄弱的幼儿园教研工作，包括村办园、普惠性民办园，利用辖区内优质资源，通过依托教研活动的拉手互助、对口帮扶、教师学习共同体建设等多种形式，使每一所基础薄弱的幼儿园都能开展有效的教研活动，使每一位在薄弱园从教的教师都能接受有质量的日常教研指导，快速提升这些幼儿园的保教质量和教师的专业水平”[81]。
园本教研不是“标签”，“园本”也不应是贴在幼儿园教研上的“标签”，实现教研回归“园本”，意味着直面一个物理的、心理的、文化的教研场域。园本教研要走出一直以来所处的困境，幼儿园不能仅仅停留在从方法论上探究教研，而应将其置于整个教研生态环境中去实践探索，构建教研共同体，重视教研文化生成及其所带来的积极影响。
其一，幼儿园教师作为园本教研的关键主体，兼具“学习者”“反思性实践者”“研究者”等角色，而“自我反思”、“同伴互助”和“专业引领”是园本教研的基本要素，这意味着“需要创设并维持基于质量取向、人文取向和意义取向的教研生态环境”[82]，为构建教研共同体提供支持性条件。
这种教研共同体，既是指向幼儿园教研团队的一种园本教研共同体，也是园际、城乡间的一种区域教研共同体。尤其是应在不断提升园本教研质量的基础上，积极发挥城镇优质幼儿园和农村乡镇中心园的教研辐射带动作用，与薄弱园形成教研共同体，以儿童发展为根本目的，共同提升保教质量和促进教师专业发展。
当然，这种教研共同体的构建也应是一种超越时空意义上的存在，重视“互联网＋教研”的模式，重视网络教研的发展，通过实现信息技术与教研间的积极融合，进而打破时空环境的限制，实现园际和区域之间的教研在合作互助、资源共享、教师专业发展支持、管理运作等层面上的新推进与新发展。
其二，由技术取向向文化取向转变，实现教研文化生成，是学前教研未来应迈向的路径之一。我们要充分认识到教研的本质其实就是一场缓慢的、艰难的、发生结构性变化的文化转型[83]。
这种文化转型始终基于“以人为本”的基本立场，体现在价值观念、制度体系、队伍建设、保障机制、保教过程等方面。而这关键在于实现教研主体的价值变革，在实践中既要重视教研文化在物质、制度、行为和精神等层面上的建设，也要关注教研文化内外部的调适与融合，构建兼具共性和个性的教研文化，从文化角度去构建教研共同体。
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