《幼儿园保育教育质量评估指南》 (以下简称《评估指南》) 的颁布，引起了各级教育行政部门、学前教育研究人员，以及幼儿园管理者和教师的高度关注。它对切实规范办园行为，推动树立科学保育教育理念，全面提高幼儿园保育教育水平具有极其重要的意义。

　　《评估指南》 以科学质量观为指导，聚焦保育教育过程，强调“儿童为本、过程导向、持续改进”，并提出“幼儿园应建立常态化的自我评估机制，促进教职工主动参与，通过集体诊断，反思自身教育行为，提出改进措施”。

　　面对“自我评估”，一些园长和教师提出了诸多困惑。本文试图从这些困惑出发，探讨幼儿园自我评估的工作思路和实施路径。

　　依据《评估指南》的精神，幼儿园是评估的主体而非客体，幼儿园要探索自我评估的机制。然而，当幼儿园准备着手开展这项工作时，一些现实的困难呈现了出来。

　　一是《评估指南》提供了评估指标，其中有48条考察要点，教师们在解读这些要点时提出了困惑。

　　“教师保持积极乐观愉快的情绪状态，以亲切和蔼、支持性的态度和行为与幼儿互动，平等对待每一名幼儿。幼儿在一日活动中是自信、从容的，能放心大胆地表达真实情绪和不同观点。”

　　如何理解“自信、从容”?幼儿哪些方面的表现可以说是自信、从容的?教师如何做到平等对待每一名幼儿?教师什么样的行为表明达到了要求?

　　“善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持。”

　　教师如何判断自己是否善于发现偶发的教育契机、是否做到了支持儿童的主动学习、是否抓住有意义的问题?

　　二是幼儿园日常保教工作繁多，还要在此基础上实施自我评估，如何做?自我评估和日常保教工作的关系是什么?

　　首先，幼儿园自我评估是一个系统工程，需要幼儿园各部门协同合作。幼儿园自我评估工作与幼儿园日常保教工作是合二为一的，不是“另起炉灶”。

　　《评估指南》 提出“聚焦班级观察”的评估方法，确保全面、客观、真实地了解幼儿园保育教育过程和质量，提高评估的实效性。可见幼儿园的自我评估是在幼儿园日常保教工作中进行的，目的在于保障幼儿园日常保教工作高质量开展。

　　因此，幼儿园自我评估不是“忙上加忙”的负担，不是做“加法”，而是融入日常保教和管理工作，促进保育教育过程质量和教师专业能力的提升，最终促进幼儿的发展。

　　其次，针对 《评估指南》 解读的困难，幼儿园可以先让各部门对照 《评估指南》，找出其工作相应的评估指标，然后研读指标，结合幼儿园实际情况制订具体、可操作性强的评估方案，再实施评估。让各部门按其职责“选取”相应的评估指标进行研读和拟订评估方案，并非割裂地看待评估指标，而是为了分工、配合，以更好地落实评估工作。因此，各部门在拟订评估方案时还需要相互沟通，注意到各评估指标之间的内在联系。

　　《评估指南》 提出：“幼儿园每学期开展一次自我评估，县级督导评估依据所辖园数和工作需要，原则上每3～5年为一个周期，确保每个周期内覆盖所有幼儿园。”为了确保自我评估的顺利开展，在一个自我评估周期内，幼儿园需要明晰评估程序、制订评估方案，然后再实施评估，并在评估过程中不断提升保教水平。幼儿园也需进行相关的制度建设，并将自我评估融于常态化保教和管理工作中。

　　研读评估指标，明确考查要点，理解其内涵，领会 《评估指南》 的核心要义，是幼儿园实施评估的第一步，也是关键一环。

　　《评估指南》 聚焦幼儿园保育教育过程及影响保育教育质量的关键要素，围绕办园方向、保育与安全、教育过程、环境创设、教师队伍提出了 15 项关键指标和 48 个考查要点。研读这些关键指标和考察要点有助于幼儿园了解、评价其当前的发展水平和质量，发现差距，明确自我评估的方向。

　　幼儿园要对每一条指标进行深入分析，明确具体的评估内容。可以通过园部教研、专家引领、团队讨论、教师反思等多种形式来研读评估指标，并作梳理，以达成评估的共识。

　　第22条要点中提到的“有意义的学习”是什么意思? 和教学有什么异同? 幼儿“有意义的学习”具备哪些特征? 我们的日常教学活动是“有意义的学习” 吗?“有意义的学习” 中教师的角色、作用是怎样的?

　　文件中用“有意义的学习”，是有意引起大家对“教学”“集体活动”“上课”的反思和批判性理解。这是针对现实实践中很多教师将 “教学活动”等同于“上课”而提出的。在集体活动中存在“教师讲幼儿学”，学的内容又是幼儿不感兴趣的，并且教师完全照着预设实施教学， 忽视了幼儿的兴趣和探究的情况。

　　“有意义的学习” 提示我们，应该对集体活动的价值做进一步的理解，集体活动是为了帮助幼儿整合“零散的经验”，促进幼儿“经验系统化” 等。因此，衡量一个活动是否有意义要看其是否具备以下几个要点：

　　研读评估指标的过程是一个动态持续的过程，也是教师专业成长的过程。通过多次、深入研读评估指标，不断明确其对幼儿园保教和管理工作提出的要求，教师也能提升保教水平、保教观念。

　　幼儿园要基于日常保教与管理深入思考评估指标如何落实，形成评估方案。评估方案的制订是一个系统工作，是整个评估工作顺利开展的保障，是幼儿园自我评估有效实施的基石。适宜的、高质量的评估方案对后续评估工作的开展具有重要的引领作用。评估方案可以包括任务分工、进度安排、具体要求等信息。

　　评估工作的任务分工可由园长室统筹安排。园长依据本园相关的任务分工将正、副园长作为牵头人，然后牵头人再统筹安排相应的负责人对评估工作做进一步细分。

　　例如，可结合幼儿园日常保教工作开展时的相关责任人，将评估任务进行三级指标分解，并相应设立“牵头人—负责人—评估组成员”，然后思考如何将所负责的评估内容融入自身的保教工作中。

　　例如，某幼儿园先将评估任务进行一级指标分解，“办园方向”和“教师队伍”由园长牵头，“保育与安全”由后勤园长牵头，“教育过程”和“环境创设”由业务园长牵头。

　　接着进行二级指标分解，如业务园长作为一个牵头人时，可以根据幼儿园的教研团队将“活动组织”和“师幼互动”分配给教研室主任作为负责人，将“家园共育”分配给家园工作出色的年级组长作为负责人。然后，根据《评估指南》 中的“考查要点”进行三级指标分解，邀请本园教师参与，组建评估小组。

　　根据任务分工，幼儿园成立了若干个评估小组，评估小组在牵头人的带领下开展具体的工作。评估小组可以就负责的评估任务进行研讨，制订本项评估工作的实施进度。

　　例如，某幼儿园结合评估要求和日常的教研工作，制订了在一个评估周期 (半年) 内对所有教师进行2次半日活动观察的制度，根据本园的班级数量，做出了一周观察2个班级的半日活动的安排，每次观察后进行教师访谈、教研等活动，并将半日观察的记录和评估标准进行对照，寻找亮点和差距;同时，及时收集整理资料，以确保在一个评估周期内顺利完成评估任务，形成工作闭环。

　　为了将自评工作落到实处，收集到有用的信息，评估方案最核心的内容是要针对48个评估要点如何实施评估做出细致的要求。制订评估要求的过程不仅是理解评估指标的过程，也是提升教师专业能力的过程。

　　如，《评估指南》中的考查要点第26条“支持幼儿自主选择游戏材料、同伴玩法，支持幼儿一日生活中与自己有关的决策”

　　那在实施评估时，哪些信息可以反映出该班幼儿是自主的呢?因此，评估方案就要对 《评估指南》 提出的每一条考查要点做出说明，明确本评估实施时可以获取信息的途径，如表 1。

　　在评估方案拟订好后，幼儿园就可以启动自我评估工作了。在进入评估现场之前，评估组成员应再次研读评估方案，明确评估要求，以最大限度地对各项指标达成一致性的理解，然后聚焦班级观察，在保教活动的现场中实施评估。评估小组可以运用信息化技术手段辅助评估工作，如对每一次的评估现场进行录像、拍照，或者以录音的方式记录师幼的讨论等，以便后续进行评估诊断和评估资料的收集。通过现场观察，评估小组可以了解真实的师幼互动状态、班级保育工作的日常开展情况等，从而做出有效诊断。

　　评估诊断并非易事。评估小组需要结合评估方案，分析评估收集的信息，以做出合理的判断。评估小组需要对每一次评估记录的诊断进行汇总分析，总结出当前保教过程中存在的主要问题，从而有针对性地对相应的保教问题提出适宜的改进措施，以此作为下一阶段保教工作改进的方向。在下一个评估周期的评估过程中，上一个周期中诊断出的问题将成为新的关注点，可以着重对这些问题进行评估，诊断其是否得以解决，保教水平是否在原有水平上获得提升。

　　例如，通过汇总分析，评估小组发现，在一个评估周期内观察的Y老师的两次半日活动中，Y老师都追随幼儿兴趣灵活开展了具有教育价值的活动。

　　从评估诊断记录中可以看出，Y老师的教育行为能反映出《评估指南》的多项要点，总体呈现出较高的保教质量水平。

　　相较于Y老师，C老师两次半日活动都按照预设的计划进行，幼儿活动中的一些想法也会常常不被教师“听到”。

　　C 教师认为，稳定的一日生活常规是“带班”的首要考量，“弹性”的安排会“造成混乱”。

　　评估小组对C教师的评估诊断结果显示，C 教师的教育行为与《评估指南》的要求相距甚远。通过评估诊断汇总分析，该园发现了提升师幼互动的水平是当前亟待解决的问题，于是组织了相关教研活动。并且，在下一阶段的自我评估中，师幼互动水平的提升成为审查重点。

　　由此，通过评估诊断，教师对高质量保教活动将有进一步的认识。因此，评估诊断实际上是教师个人及集体反思的过程。从幼儿园自我评估的实施、诊断、汇总问题到提出改进方案并到下一个周期的自我评估的过程，本质上是一个循环提升的过程。幼儿园在自我评估的过程中，可以深化对评估指标的认识与理解，在理念和行动上持续优化教育行为，推动幼儿园高质量地发展。